The power of play

Virtually every child, the world over, plays.
تقریباً همه کودکان در سراسر جهان بازی می کنند.

The drive to play is so intense that children will do so in any circumstances, for instance when they have no real toys, or when parents do not actively <strong>encourage</strong> the behavior.
میل به بازی به قدری شدید است که کودکان در هر شرایطی این کار را انجام می دهند، به عنوان مثال زمانی که هیچ اسباب بازی واقعی ندارند، یا زمانی که والدین شان، این رفتار را چندان <strong>تشویق نمی کنند.</strong>

In the eyes of a young child, running, pretending, and building are <strong>fun</strong>.
در چشم یک کودک خردسال، دویدن، تظاهر کردن و ساختن، <strong>سرگرم کننده است.</strong>

Researchers and educators know that these playful activities benefit the development of the whole child across social, cognitive, physical, and <strong>emotional</strong> domains.
محققان و مربیان می‌دانند که این فعالیت‌های بازیگوشانه برای رشد کلی کودک در حوزه‌های اجتماعی، شناختی، فیزیکی و <strong>عاطفی</strong> مفید است.

Indeed, play is such an instrumental component to <strong>healthy</strong> child development that the United Nations High Commission on Human Rights (1989) recognized play as a fundamental right of every child.
در واقع، بازی چنان جزء ابزاری برای رشد <strong>سالم</strong> کودک است که کمیسیون عالی حقوق بشر سازمان ملل (1989) بازی را به عنوان حق اساسی هر کودک به رسمیت شناخت.

Yet, while experts continue to expound a powerful argument for the importance of play in children's lives, the actual time children spend playing continues to <strong>decrease</strong>.
با این حال، در حالی که کارشناسان همچنان به ارائه یک استدلال قوی برای اهمیت بازی در زندگی کودکان ادامه می دهند، زمان واقعی بازی کودکان همچنان <strong>کاهش می یابد.</strong>

Today, children play eight hours less each week than their <strong>counterparts</strong> did two decades ago (Elkind 2008).
امروزه کودکان هشت ساعت کمتر از <strong>همتایان</strong> خود در دو دهه پیش در هفته بازی می کنند (الکیند 2008).

Under pressure of rising academic standards, play is being replaced by test <strong>preparation</strong> in kindergartens and grade schools, and parents who aim to give their preschoolers a leg up are led to believe that flashcards and educational 'toys' are the path to success.
با افزایش استانداردهای تحصیلی، <strong>آمادگی</strong> پیدا کردن برای آزمون مهدکودک ها و مدارس ابتدایی جایگزین بازی شده است و والدینی که قصد دارند به کودکان پیش دبستانی خود کمک کنند، به این باور می رسند که فلش کارت ها و "اسباب بازی های" آموزشی راه موفقیت هستند.

Our <strong>society</strong> has created a false dichotomy between play and learning.
<strong>جامعه</strong> ما یک دوگانگی کاذب بین بازی و یادگیری ایجاد کرده است.

Through play, children learn to regulate their behavior, lay the foundations for later learning in science and mathematics, figure out the complex negotiations of social relationships, build a repertoire of <strong>creative</strong> problem - solving skills, and so much more.
از طریق بازی، کودکان یاد می‌گیرند که رفتار خود را تنظیم کنند، پایه‌های یادگیری بعدی در علوم و ریاضیات را پایه‌ریزی کنند، مذاکرات پیچیده روابط اجتماعی را کشف کنند، مجموعه‌ای از مهارت‌های حل مسئله <strong>خلاقانه</strong> بسازند، و خیلی چیزهای دیگر.

There is also an important role for adults in guiding children through playful learning <strong>opportunities</strong>.
همچنین نقش مهمی برای بزرگسالان در راهنمایی کودکان از طریق <strong>فرصت های</strong> یادگیری بازیگوشانه وجود دارد.

Full consensus on a formal definition of play continues to elude the <strong>researchers</strong> and theorists who study it.
اتفاق نظر کاملی در مورد تعریف رسمی بازی بین <strong>محققان</strong> و نظریه پردازانی که درباره آن مطالعه می کنند وجود ندارد.

Definitions range from discrete descriptions of various types of play such as physical, construction, language, or symbolic play (Miller & Almon 2009), to lists of broad criteria, based on <strong>observations</strong> and attitudes, that are meant to capture the essence of all play  behaviors (e.g. Rubin et al. 1983).
این تعاریف شامل توصیف‌های مجزا از انواع مختلف بازی مانند بازی فیزیکی، ساختاری، زبانی یا نمادین Miller & Almon 2009 تا فهرست‌هایی از معیارهای گسترده که بر اساس <strong>مشاهدات</strong> و نگرش‌ها، و به منظور درک ماهیت همه نوع رفتاری در بازی‌ها ارائه شده اند، متغیر است. (به عنوان مثال روبین و همکاران 1983).

A majority of the contemporary <strong>definitions</strong> of play focus on several key criteria.
اکثر <strong>تعاریف</strong> اخیر از بازی بر چندین معیار کلیدی تمرکز دارند.

The founder of the National Institute for Play, Stuart Brown, has <strong>described</strong> play as 'anything that spontaneously is done for its own sake'.
بنیانگذار موسسه ملی بازی، استوارت براون، بازی را به عنوان "هر کاری که خود به خود و فقط به خاطر خود آن انجام می شود" <strong>توصیف کرده است.</strong>

More specifically, he says it appears purposeless, produces <strong>pleasure</strong> and joy, [and] leads one to the next stage of mastery '(as quoted in Tippett 2008).
به طور خاص، او می‌گوید که بازی، بی‌هدف به نظر می‌رسد، <strong>لذت و شادی</strong> ایجاد می‌کند، [و] فرد را به مرحله بعدی تسلط هدایت می‌کند (همانطور که توسط تیپت 2008 نقل شده است).

Similarly, Miller and Almon (2009) say that play includes 'activities that are freely chosen and directed by children and arise from intrinsic <strong>motivation'</strong>.
به طور مشابه، میلر و آلمون (2009) بیان کردند که بازی شامل "فعالیت هایی است که آزادانه توسط کودکان انتخاب و هدایت شده و از <strong>انگیزه</strong> درونی آنها ناشی می شوند".

Often, play is defined along a continuum more or less playful using the following set of behavioral and dispositional <strong>criteria</strong> (e.g. Rubin et al. 1983):
اغلب، بازی در امتداد یک زنجیره کم و بیش بازیگوشانه با استفاده از چندین <strong>معیار</strong> رفتاری و گرایشی زیر تعریف می شود (به عنوان مثال، روبین و همکاران 1983):

Play is pleasurable: Children must <strong>enjoy</strong> the activity or it is not play.
بازی لذت بخش است: کودکان باید از آن فعالیت <strong>لذت ببرند</strong> وگرنه بازی نیست.

It is intrinsically motivated: Children engage in play simply for the <strong>satisfaction</strong> the behavior itself brings.
این انگیزه، ذاتی است: کودکان صرفاً برای <strong>رضایتی</strong> که خود رفتار برایشان به ارمغان می آورد، به بازی می پردازند.

It has no extrinsically motivated <strong>function</strong> or goal.
بازی، هیچ <strong>کارکرد</strong> یا هدفی با انگیزه بیرونی ندارد.

Play is <strong>process</strong> oriented: When children play, the means are more important than the ends.
بازی <strong>فرآیند گرا</strong> است: وقتی کودکان بازی می کنند، روش بازی کردن مهمتر از هدف آن است.

It is freely chosen, spontaneous and <strong>voluntary</strong>.
انتخاب آن، آزادانه، خودجوش و <strong>داوطلبانه</strong> است.

If a child is pressured, they will likely not think of the activity as play. Play is actively engaged: Players must be physically and/or mentally <strong>involved</strong> in the activity.
اگر کودک تحت فشار باشد، احتمالاً آن فعالیت را بازی نمی‌داند. بازی به طور فعال آنها را درگیر می کند: بازیکنان باید از نظر جسمی و/یا ذهنی در فعالیت <strong>درگیر</strong> باشند.

Play is non-literal. It involves make-believe.
بازی غیر کلامی است و شامل عقاید ساختگی است.

According to this view, children's playful behaviors can range in degree from 0% to 100% playful. Rubin and colleagues did not assign greater weight to any one dimension in <strong>determining</strong> playfulness; however, other researchers have suggested that process orientation and a lack of obvious functional purpose may be the most important aspects of play (e.g. Pellegrini 2009).
بر اساس این دیدگاه، رفتارهای بازیگوشانه کودکان می تواند از 0% تا 100% بازیگوشی متغیر باشد. روبین و همکارانش برتری خاصی نسبت به هیچ یک از این ابعاد برای <strong>تعیین</strong> بازیگوشی قائل نشدند. با این حال، سایر محققان پیشنهاد کرده اند که جهت گیری فرآیندی و نداشتن هدف عملکردی مشخص ممکن است مهم ترین جنبه های بازی باشد (به عنوان مثال، پلگرینی 2009).

From the perspective of a continuum, play can thus blend with other motives and attitudes that are less playful, such as work. Unlike play, work is typically not viewed as enjoyable and it is extrinsically motivated (i.e. it is<strong> goal oriented</strong>).
بنابراین، در صورت پیوسته بودن، بازی می‌تواند با انگیزه‌ها و نگرش‌هایی که کمتر بازیگوشانه هستند، مانند کار، ترکیب شود. برخلاف بازی، کار معمولاً لذت بخش تلقی نمی شود و انگیزه بیرونی دارد (یعنی <strong>هدف گرا)</strong>.

Researcher Joan Goodman (1994) suggested that hybrid forms of work and play are not a detriment to learning; rather, they can provide <strong>optimal</strong> contexts for learning.
محقق جوآن گودمن (1994) پیشنهاد کرد که ترکیب کردن کار و بازی برای یادگیری مضر نیستند. بلکه می توانند زمینه های <strong>بهینه</strong> را برای یادگیری فراهم کنند.

For example, a child may be engaged in a difficult, goal-directed activity set up by their teacher, but they may still be <strong>actively</strong> engaged and intrinsically motivated.
برای مثال، یک کودک ممکن است درگیر یک فعالیت دشوار و هدفمند باشد که توسط معلمش تنظیم شده است، اما ممکن است همچنان <strong>فعالانه</strong> درگیر بوده و انگیزه درونی داشته باشد.

At this mid-point between play and work, the child's motivation, coupled with guidance from an adult, can create robust <strong>opportunities</strong> for playful learning.
در این نقطه میانی بین بازی و کار، انگیزه کودک، همراه با راهنمایی یک بزرگسال، می تواند <strong>فرصت</strong> های قابل توجهی برای یادگیری با بازی ایجاد کند.

Critically, recent research supports the idea that adults can facilitate children's learning while maintaining a playful <strong>approach</strong> in interactions known as ʻguided play' (Fisher et al. 2011).
از نظر انتقادی، تحقیقات اخیر از این ایده حمایت می کند که بزرگسالان می توانند یادگیری کودکان را تسهیل کنند و در عین حال <strong>رویکردی</strong> بازیگوشانه را درتعاملاتی که معروف به "بازی هدایت شده" است، حفظ کنند (فیشر و همکاران 2011).

The adult's role in play varies as a function of their <strong>educational</strong> goals and the child's developmental level (Hirsch-Pasek et al. 2009).
نقش بزرگسالان در بازی بسته به اهداف <strong>آموزشی</strong> و سطح رشد کودک متفاوت است (هیرش پاسک و همکاران 2009).

Guided play takes two forms. At a very basic level, adults can enrich the child's environment by providing objects or experiences that promote <strong>aspects</strong> of a curriculum.
بازی هدایت شده دو شکل دارد. در سطح بسیار ابتدایی، بزرگسالان می توانند دور کودک را با گذاشتن اشیا یا تجربیاتی که <strong>جنبه</strong> هایی از برنامه درسی را ترویج می کنند، پر کنند.

In the more direct form of guided play, parents or other adults can support children's play by joining in the fun as a co-player, raising thoughtful questions, commenting on children's discoveries, or encouraging further <strong>exploration</strong> or new facets to the child's activity.
در شکل مستقیم‌تر بازی هدایت‌شده، والدین یا سایر بزرگسالان می‌توانند با شرکت در سرگرمی به عنوان یک همبازی، طرح سؤالات متفکرانه، اظهار نظر در مورد اکتشافات کودکان، یا تشویق آنها به <strong>کاوش</strong> بیشتر یا بررسی جنبه‌های جدیدی در فعالیت کودک، از بازی کودکان حمایت کنند.

Although playful learning can be somewhat structured, it must also be child-centered (Nicolopolou et al. 2006). Play should stem from the child's own desire.
اگرچه یادگیری بازیگوشانه می تواند تا حدودی ساختارمند باشد، اما باید کودک محور نیز باشد (Nicolopolou et al. 2006 بازی باید از میل خود کودک نشات بگیرد.

Both free and guided play are <strong>essential</strong> elements in a child-centered approach to playful learning.
هر دو نوع بازی آزاد و هدایت شده عناصر <strong>ضروری</strong> در رویکرد کودک محور برای یادگیری بازیگوشانه هستند.

Intrinsically motivated free play provides the child with true autonomy, while guided play is an avenue through which parents and educators can provide more targeted learning <strong>experiences</strong>.
بازی آزاد با انگیزه درونی، استقلال واقعی را برای کودک فراهم می کند، در حالی که بازی هدایت شده راهی است که از طریق آن والدین و مربیان می توانند <strong>تجارب</strong> یادگیری هدفمندتری را ارائه دهند.

In either case, play should be actively engaged, it should be predominantly child-directed, and it must be fun.
در هر صورت، بازی باید به طور فعال کودک را درگیر کند، و عمدتاً توسط کودک مدیریت شده، و سرگرم کننده باشد.